前回に続き、OECDのEducation Policy Outlook 2025（「本報告書」）の中で特に興味深いと感じた内容を紹介します。
今回は、青年期中期から後期の教育についての続きです。
青年期中期から後期（10-16歳）の教育
リンク：
https://www.oecd.org/en/publications/education-policy-outlook-2025_c3f402ba-en.html
OECD (2025), Education Policy Outlook 2025: Nurturing Engaged and Resilient Lifelong Learners in a World of Digital Transformation, OECD Publishing, Paris,
https://doi.org/10.1787/c3f402ba-en.
原著作と翻訳の間に相違がある場合、原著作の文言のみが有効とみなされます。
「青少年は、自らの学習の主体性を促されることで成長します。形成的評価、建設的なフィードバック、積極的な学習戦略といったアプローチは、この段階における主体性と自律的学習を強化し得ます（UNESCO国際教育局、2021；Dweck, Walton and Cohen, 2014）。教育システムは、信頼され、能力があり、自身の進歩に責任を持つと生徒が感じられる環境の教師による設計を支援することで、これを支えることができます。」（70頁）
「教師は、青少年の学習意欲を維持する上で決定的な役割を担います。個別対応指導、支援的な生徒・教師関係、インクルージョン・社会情緒的学習・デジタル教育法などの分野における継続的な専門能力開発は、教師が多様な学習者のニーズに対応し、効果的な実践を広めることを支援します。メンタリング、専門的学習、インセンティブへの投資は、学習者中心の実践とデジタルを基盤とした教育手法をさらに促進します（Le Donné, Fraser and Bousquet, 2016; Ibrahim and El Zaatari, 2019; Dahl et al., 2018）。」（70頁）
「横断的コンピテンシーを優先するカリキュラムは、生徒が生涯にわたる適応力を身につけ、高等学校や職業教育への移行を円滑にする準備に役立ちます。これにはメタ認知、問題解決、協働、デジタルリテラシーの促進が含まれます（Schneider and Artelt, 2010; Kaffenberger, Melville and Agarwal, 2025）。」（70頁）
「最後に、社会情緒的発達、ウェルビーイング、健全なメンタルヘルスは、青少年の学習意欲を維持し、離脱リスクを低減する上で不可欠です。帰属意識を育む包摂的な学校文化は、アイデンティティ形成のこの段階で特に重要です。社会的・情緒的発達を対象とした介入がレジリエンスと持続的な参加を促進するとの証拠が示されています（Beatson et al., 2023[15]; Belfi and Borghans, 2025[16]; Baird et al., 2025）。」（70頁）
「デジタル化は意図的に活用すれば、より個別化された学習を通じて包摂性と参加意識を高めることができます。デジタルツールやハイブリッド／ブレンド型モデルを教育・評価に効果的に統合することで、多様な学習者への到達が可能となります。しかし、公平なアクセスと対象を絞った支援がなければ、デジタル化は格差を拡大し、不利な立場の学習者を排除するリスクを孕みます（Mejeh and Rehm, 2024; OECD, 2023）。」（71頁）
「キャリア準備とガイダンスシステムは、青少年が進路を探求し、現在の学習と将来の選択肢を結びつける体系的な機会も提供できます。国際的な証拠は、早期かつ質の高いキャリアガイダンスと多様な教育・訓練ルートへの接触が、より円滑な移行と離脱リスクの低下と関連していることを示しています（Beatson et al., 2023; UNESCO Institute for Lifelong Learning, 2022）。」（71頁）
「政策目標を達成するには、構想を運用上の仕組みと行動に移す必要があります。検討した政策全体では、意図した成果を達成するために、仕組みは通常、多層的に組み合わされています。
カリキュラム刷新では、新たな枠組みにおいて、学習者の主体性、横断的コンピテンシー、デジタルリテラシーがますます組み込まれ、生徒が何を学び、教師がどのように教えるかを定義しています。オーストリアのカリキュラム改革は、教科横断的スキルと授業設計の柔軟性を育むために、教育を近代化しています（ボックス3.1参照）。エストニアでは、基礎学校向け国家カリキュラムが目標設定と自己評価を統合し、学習者の主体性を促進しています。ポルトガルのデジタル移行計画は、生徒と教師のデジタル能力に内容を整合させています。ポーランドとオランダは、自己主導型学習を強化する学習者所有のツールやプロフィールによって、これらの取り組みを補完しています。
教師の能力構築では、持続的な専門的学習と教員人材の能力への投資が、新たな教育法とデジタル実践を定着させる上で不可欠です。例えば、エストニアの「ProgeTiger」は、デジタル機器、教師研修、教材を提供し、教室の革新を強化しています。
対象を絞った公平性対策では、財政的インセンティブと関与戦略が公平な成果を支えます。エストニアでは、財政支援が学校の参加拡大を後押ししています。また、ルクセンブルクでは、カリキュラム改革に家族参加と体系的な移行支援を組み合わせ、学習者の公平な進歩を支援しています。
インフラ、デジタルアクセス、ガバナンスでは、エストニアやポルトガルで見られるように、ブロードバンド接続、デバイス、安全なプラットフォームへの投資が、技術とブレンド型学習モデルへの公平なアクセスを確保することを目的としています。これらを補完する形で、説明責任を促進するガバナンスとモニタリングの枠組みが整備されています。フランスの「教育デジタル戦略（2023-2027）」はAI原則を導入し、トルコの「デジタルスキル評価」は能力基準とフィードバックループを確立し、教師の継続的な専門能力開発に反映されています。
セクター横断的連携では、各国が教育・保健・社会福祉・地域サービス間の連携を強化し、学習者への支援範囲の拡大と学習環境全体の改善を図っています。アイスランドのシステム全体にわたる法律はサービス統合を促進し、北アイルランド（英国）は「拡張学校プログラム」を通じて学校と地域社会の連携に資金を提供しています。」（73頁）
「各システムにおいて、青少年向けデジタルツールにはオンライン学習プラットフォーム、デジタルカリキュラム、評価システム、場合によってはAI対応アプリケーションが含まれます。これらは、エストニアやリトアニアで見られるように、アクセス拡大、事務負担軽減、学習者の個別化支援を明示的な目的として導入されるのが一般的です。」（76頁）
「技術だけでは成果を変えたり学習効果を高めたりできず、教育方法や組織改革と統合すべきだという共通認識を反映し、混合型アプローチが一般的です。この方向性は、デジタル化が教師の能力強化、包括的なカリキュラム、支援的な学校環境と伴う場合に最大の影響をもたらすというOECDの証拠と一致します。PISA 2022の調査結果はさらに、生徒が魅力的で興味深いと感じるデジタル学習リソースを使用する場合、数学の成績が向上する傾向があることを示しています。さらに、各国において、学校での学習用デジタルリソースの利用時間が週1時間増加すると、そのようなリソースが学習を面白くすると回答する生徒の数学習熟度と正の相関関係が見られます（図3.2参照）。」（76頁）
「全体として、これらの結果は、デジタル学習体験の質と認識される関連性が使用量よりも重要であることを示唆しており、生徒の興味を引きつけ学習を支援すると同時に、オンライン上で直面する機会とリスクのバランスを取るデジタルおよびブレンド型 アプローチの設計の重要性を強調しています（ボックス3.3参照）。」（77頁）
「デジタルエンゲージメントは学習にとって重要な機会を提供する一方で、青少年をリスクに晒す可能性もあります。（中略）これらのリスクは一般的に4つのカテゴリーに分類されます：
コンテンツリスク（Content risks）：有害または誤解を招くコンテンツへの曝露
行動リスク（Conduct risks）：ネットいじめや嫌がらせなど
接触リスク（Contact risks）：青少年が潜在的に有害な他者と交流するリスク
消費者リスク（Consumer risks）：プライバシー侵害や搾取的な商業的設計など。
したがって、政策立案者にとって、デジタルツールとの安全で有意義かつバランスの取れた関わりを促進することが重要です。 」（77頁）
所感
青年期中期から後期の教育については、学習者の主体性、横断的コンピテンシー、デジタルリテラシーをカリキュラムにますます組み込んでいくのが、世界的な傾向であるとのことです。
デジタル利用による４つのリスク（コンテンツリスク（Content risks）、行動リスク（Conduct risk）、接触リスク（Contact risks）、消費者リスク（Consumer risks））は、４つのCということですね。こういうまとめ方があるんだな、上手いな、と思いました。いずれ日本で流行るかも知れません。
次回に続きます。
元塾 藤本豪
