前回に続き、OECDのEducation Policy Outlook 2025（「本報告書」）の中で特に興味深いと感じた内容を紹介します。
今回は、青年期中期から後期の教育についてです。長くなったので、今回、次回、次々回の３回に分けて書きます。
青年期中期から後期（10-16歳）の教育
リンク：
https://www.oecd.org/en/publications/education-policy-outlook-2025_c3f402ba-en.html
OECD (2025), Education Policy Outlook 2025: Nurturing Engaged and Resilient Lifelong Learners in a World of Digital Transformation, OECD Publishing, Paris,
https://doi.org/10.1787/c3f402ba-en.
原著作と翻訳の間に相違がある場合、原著作の文言のみが有効とみなされます。
「青年期初期から中期（10歳から16歳）は、学習者がレジリエントな生涯学習者となる意志、スキル、手段を身につけるための最後の体系的な機会です。この時期は身体的成熟と、認知的・情緒的・社会的・行動的変化によって特徴づけられます（Pfeifer and Allen, 2021[21]; Dahl et al., 2018[22]）。OECD諸国の大半では義務教育が16歳前後で終了するため（OECD, 2024）、この時期こそ教育システムが確実に全ての学習者に到達できる最後の機会です。」（24頁）
「認知領域と社会情緒領域の両方における証拠は、介入の緊急性を強調しています。PISA 2022によれば、OECD加盟国・経済圏の15歳のうち読解力・数学・科学で最低限の習熟度を達成したのはわずか55％であり、2015年の69％から低下しています。OECD の 2023 年の社会的・感情的スキルに関する調査 (SSES) の結果も、参加国・地域全体において、15歳の生徒は、評価対象となったほぼすべての社会的・感情的スキル、特に達成動機、信頼、エネルギーにおいて、10歳の生徒よりも著しく低いスコアしか獲得していないことを示しています（OECD, 2024）。これらのスキルは、後の人生における自主的な学習のための認知的および社会感情的な基盤を形成します（Cunha and Heckman, 2007[24]; Mitchell et al., 2023）。」（25頁）
「PISA 2022はまた、OECD加盟国の教育システムに関し、教育システムが青少年をどのように関与させ支援するかを再考する緊急の必要性を浮き彫りにしています。15歳の生徒のうち、学校で新しいことを学ぶのが好きだと「同意」または「強く同意」した割合はわずか半数（50％）であり、この割合は社会経済的地位によって大きく異なっていました（OECD, 2023）。カリキュラムでは軽視されがちなこれらの社会情動的スキルは、学習者が適応し、成長し、生涯にわたり学び続けるために不可欠です。」（25頁）
「一方で、青年期は探求と変容の時期である一方、学習からの離脱リスクが高まる時期でもあります。生徒は動機付け、アイデンティティ、自尊心に苦しみ、学習から完全に離脱する者もいます。しかし脆弱性は不均一です：男子はより頻繁に問題行動を示し、女子や特別な教育的ニーズを持つ生徒は自尊心の低さを報告する傾向が強く、少数派や不利な背景を持つ生徒はより高いリスクに直面します（OECD, 2011; Jindal-Snape et al., 2020;Symonds and Galton, 2014; OECD, 2024）。PISA 2022はさらに、過去の学業成績が低いことや教師と生徒の関係性が弱いことが、学習離脱の可能性を高める要因であると指摘しています。こうしたリスクは欠席、留年、早期退学として現れ、長期的な社会的・経済的影響をもたらします。中等教育でより多くの欠席をした生徒は、定期的に出席した同級生に比べて数学の得点が著しく低かった（OECD, 2023）。早期離脱者は失業、不安定な雇用、社会的排除のリスクが高く、個人と社会に重大なコストをもたらします（OECD, 2023）。」（26頁）
「こうした課題は学習環境の大きな変化と並行して生じている。生徒が小学校の総合的な構造から、より専門化・分断化された中等教育へ移行するにつれ、要求は高まり、学習からの離脱リスクが増大する可能性があります。また、青年期の子どもは仲間集団への依存度が高まり、大人の監督が限られるデジタル空間で過ごす時間も増加します。こうした変化は学習手段と学習意欲の両方に影響を及ぼします。自己調整能力は低下する傾向にあり、オンライン・オフラインを問わず危険な行動に陥りやすくなります（Burns and Gottschalk, 2020）。」（26頁）
「デジタル世界が多くの青少年の現実と不可分となった現在、生徒たちは効果的に活用するための指導、支援、能力強化を必要としています。デジタル機器の思慮深い利用は学習意欲を高める可能性があります（PISA 2022は特定の条件下で数学的行動との正の相関を示唆）一方で、多くの生徒はオンライン情報を批判的に評価する能力を欠いています。さらに、情報検索には自信を持つ生徒が大半である一方、正確性や信頼性を評価できると自信を持つ生徒ははるかに少ないです（OECD, 2024）。こうしたスキルがなければ、学習者はデジタルリソースの恩恵を十分に受けられず、情報に基づいた自律的な生涯学習者としての成長が阻害される可能性があります。」（26頁）
「第3章で概説したように、各国はこの局面を学習者の主体性、社会情緒的発達、横断的スキルを強化する戦略的機会として認識しつつあります。教育システム全体で、カリキュラムを改訂し、問題解決能力、デジタルリテラシー、自己管理能力を重視する方向へ転換し、生徒のウェルビーイング支援を拡大し、複雑な教育・職業選択をナビゲートするためのガイダンスを強化する改革が進められています。」（27頁）
「しかし、幼児期と同様に、実施面でのギャップは依然として存在します。動機付け、関与、社会情緒的学習は不可欠であると広く認識されていますが、これらの目標が日常的な教室実践に必ずしも反映されているとは限りません。教師は、より包括的で省察的、探究型な教育法を採用するために、より持続的な専門的学習を必要とすることが多いです。メタ認知的戦略と自律的学習を発展させるための支援が必要であり、これにより生徒が自らの学習を管理し、知識を様々な状況に応用する能力をさらに強化できます。デジタル改革においても、より一貫性のある取り組みが求められ、安全で目的意識を持ち、教育学的に裏づけられた技術活用を優先すべきです。同様に、ウェルビーイングやガイダンスへの支援は拡大しているものの、教育・保健・社会サービス間の連携は断片的であったり、短期的な取り組みに依存しているように見受けられます。」（27頁）
「青年期を生涯学習へのより強固な架け橋とするためには、教育システムは教室での実践と周囲の支援体制の両方を強化しなければなりません。これには、社会感情的学習、主体性、メタ認知的戦略をカリキュラム及び評価に組み込むこと、教師がカリキュラム目標を日常的な授業実践に反映できるよう継続的かつ実践重視の専門能力開発を提供すること、安全で目的意識を持ったデジタル化を確保すること、質の高い進路指導と多様な進路への接触を強化すること、そして安定したセクター横断的な連携へと移行し、特に排除のリスクにある青少年が首尾一貫した継続的な支援を受けられるようにすることが含まれます。」（27頁）
長くなったので、いったんここで切って、続きは次回にします。
所感
「15歳の生徒のうち、学校で新しいことを学ぶのが好きだと「同意」または「強く同意」した割合はわずか半数（50％）」という部分は、むしろ「50％もいたのか」と思いました（もっと少ないと思っていました。）。「小学校の総合的な構造から、より専門化・分断化された中等教育へ移行するにつれ」、学校の勉強が好きでなくなる生徒が増えるのは、当然のことと思います。教えられる知識が細かいものになればなるほど、「それって将来何の役に立つの？」という疑問が強くなるのが普通でしょう。
青年期の特質として、次の部分が非常に重要だと思いました。OECDの報告書ですらこのようなことを書いているのですから、もともと集団依存性の強い文化の日本では、それが過度に進んでしまう危険が高い（なので、有効な対処の必要性が一層高い）のではと思います。
「青年期の子どもは仲間集団への依存度が高まり、大人の監督が限られるデジタル空間で過ごす時間も増加します。こうした変化は学習手段と学習意欲の両方に影響を及ぼします。自己調整能力は低下する傾向にあり、オンライン・オフラインを問わず危険な行動に陥りやすくなります。」
次回に続きます。
元塾 藤本豪
